Plac Św. Katarzyny 8, 87-100 Toruń tel. 56-657-74-86, 56-655-41-56, 535 430 957 metodycy@metodycy.torun.pl

Nasza misja: Kompleksowe wspomaganie szkół, placówek i nauczycieli w realizacji zadań edukacyjnych, opiekuńczych, organizacyjnych i wychowawczych wynikających z ich potrzeb.

„Każdy wie, czym jest historia, dopóki nie zacznie się nad tym zastanawiać, a wtedy już nie wie tego nikt.”
                                                                                                                                     Alen F. Griffin
„Bóg chociaż wszechmocny , nie może zmienić historii od tego ma historyków.”
                                                                                                                                  Jan. B. Duroselle

Spory polityczne, które przetaczają się przez Polskę dotyczą wszystkich dziedzin życia społecznego, nic więc dziwnego, że są związane także z polityką historyczną i edukacją. W wielu środowiskach toczy się dyskusja na temat modeli nauczania historii. Informacje o pracach w samym Ministerstwie Edukacji Narodowej związane z nauczaniem tego ważnego przedmiotu do  środowiska nauczycieli przebijają się z trudem, przez komunikaty prasowe. W prasie o charakterze prawicowym dominuje głos profesora Andrzeja Nowaka, który recenzuje dotychczasowe nauczanie historii jako szerzenie „patriotyzmu wstydu” a sam deklaruje konieczność tworzenia narodowej wspólnoty wokół wiktoryjnych  mitów z historii państwa polskiego. Co postanowi MEN, jaki  model kształcenia zdominuje polskie szkoły? Nie wystarczy zdecydować ile godzin będzie trwało nauczanie na poszczególnych etapach kształcenia. W dyskusjach na temat nauczania historii chodzi także o wybór modelu kształcenia. Czy będzie on otwarty jak dotychczas, zostawiając dużo swobody nauczycielowi, czy zamknięty gdzie o wszystkim co dzieje się w klasie zdecyduje ministerstwo?

 

Na Wydziale Politologii i Spraw Międzynarodowych na UMK w Toruniu, 21 marca 2016 r.  odbyła się dyskusja pod tytułem „Polityka historyczna-spory i interpretacje.” W swobodnej polemice uczestniczyli prof. dr hab. Antoni Dudek (UKSW w Warszawie , przewodniczący Rady IPN) , prof. dr hab.  Andrzej Szachaj (dziekan Wydziału Humanistycznego UMK) oraz prof. dr hab. Leszek Kuk (UMK). Wychodząc od definicji, że polityka historyczna to ogół działań jakie prowadzi aparat państwowy na temat przeszłości, profesorowie szybko zgodzili się, że politykę historyczną mniej lub bardziej skutecznie prowadzą wszystkie państwa.

Profesor Dudek wskazał dwa modele polityki historycznej: liberalny – oparty o pluralizm interpretacji oraz konserwatywny – oparty o monizm przekazu i ekspansjonizm. W modelu konserwatywnym pojawia się jednak, zdaniem profesora,  podstawowe niebezpieczeństwo, kiedy polityka historyczna staje się propagandą? Niestety polityka historyczna jest zależna od poziomu klasy politycznej, który w młodej polskiej demokracji jest niski. Politycy nie chcą consensusu wolą mobilizować swój elektorat za pomocą eskalacji sporów historycznych a radykałowie historyczni napędzają debatę publiczną.

Profesor Szachaj  wskazał, że elementem polityki historycznej może być „sowt Power” – „miękka siła” , czyli zdolność państwa do pozyskiwania sojuszników i zdobywania wpływów dzięki atrakcyjności własnej kultury, polityki i ideologii. Zatem można wypromować własny kraj jako odpowiednią „markę”, np. USA – jako państwo, w którym można zrobić karierę od pucybuta do milionera czy Francję – jako ofiarę II wojny światowej, bez elementu kolaboracji. Poprzez politykę historyczną można zatem tworzyć reputację państwa na arenie międzynarodowej. Niestety nadmierna polityka historyczna może wpłynąć na polityzację historii jako nauki a zbytnia ingerencja państwa jest niebezpieczna dla autonomii naukowej. Mogą i powinny istnieć sprzeczne wizje przeszłości, ale przecież pozostaje problem prawdy. Selekcja, pomijanie niewygodnych dla danej koncepcji faktów ich ideologiczna interpretacja przeszkadza w odkryciu pełnego obrazu przeszłości. Mimo to, nawet jeśli istnieją dwa, konfrontacyjne modele polityki historycznej, dla dobra państwa można podjąć  próbę kompromisu w zakresie promowania ważnych nazwisk np.: Fryderyk Chopin czy Maria Skłodowska – Curie lub tematów np. myśl konserwatywna lub  liberalna w dziejach Polski.

Profesor Kuk wspomniał, że polityka historyczna często prowadzi do mitologizacji, np. w Austrii – A. Hitler jest przedstawiany jako Niemiec, chociaż urodził się w Braunau a Ludwik van Beethoven  jest Austriakiem (od 1787 do śmierci w 1827 przebywał w Wiedniu) chociaż urodził się w Bonn. Austriakom  chodzi przecież o przedstawienie własnego państwa jako pierwszej ofiary nazistów i zapomnienie własnego zaangażowania po stronie nazizmu, w tym zatajenia faktu, ze komendantami większości obozów koncentracyjnych byli Austriacy. Polityka historyczna to także inny model interpretacji tych samych wydarzeń w różnych państwach. W Polsce sukces Żeligiady i przynależność Litwy Środkowej do II RP jest przedstawiany pozytywnie, a na Litwie narracja historyczna komentuje ten fakt jako  polską okupację Wilna.  W każdym państwie, które w swoich dziejach ma epizod wojen religijnych lub domowych  opowiadanie o ich przebiegu ma charakter dramatyczny i budzi skrajne emocje do dziś, np. wojna domowa w Hiszpanii.

Profesorowie ustalili, że nawet jeśli trudno na użytek wewnętrzny pogodzić dwa zwaśnione środowiska oceniające np. „okrągły stół” czy rolę Lecha Wałęsy w opozycji demokratycznej to w ramach „Brandingu narodowego” -  „budowania świadomości marki” Polski jako państwa warto nie podejmować skrajnych stanowisk. Uniwersytet jako instytucja, nie powinien angażować się w tworzenie narracji o charakterze propagandowym, ponieważ wówczas nauka historyczna traci na wiarygodności. Sztuczny kult „żołnierzy wyklętych” i zapominanie o czarnych kartach z ich działalności sprawia wrażenie wykorzystania badań dla celów politycznych. Ryzyko, że konserwatywna polityka historyczna zejdzie na manowce jest większe jest większe niż, że dokonana tego opcja liberalna, a fałszywa wiedza jest gorsza od niewiedzy.

Dyskusja tuzów nauki historycznej doprowadziła także mnie, jako zwykłego nauczyciela historii do zastanowienia nad tym, czym różni się konserwatywny i liberalny model nauczania historii.  Uczniowie, którzy w ramach różnych programów wyjeżdżają np.  do Anglii  opowiadają, że ich praca na lekcjach naszego przedmiotu polegała np. na obserwowaniu przez cały rok szkolny zjawisk, które wydarzyły się w 1500 roku.  Zatem w Europie występują dwa modele edukacji historycznej, które także mieszczą się we wcześniej zreferowanej dyskusji profesorów.

Pierwszy to model konserwatywny, dla mnie bardziej konfrontacyjny, co więcej w oczach innych krytyków postrzegany jako bogoojczyźniany, wiktoryjno – martyrologiczny. Polityka historyczna jest w nim zideologizowana, narracja historyczna jest narzucona przez państwo, następuje mitologizacja co w konsekwencji stwarza fanatyczny stosunek do dziejów,  a w edukacji promuje paradygmat narracyjny. Model liberalny – krytyczny, w oczach krytyków, np. Prof. Andrzeja Nowaka, przedstawiany jako „patriotyzm wstydu”, nastawiony na transnarodowość, międzykulturowość,  reprezentuje otwartość na hipotezy, demitologizuje, a w edukacji propaguje paradygmat badawczy.

Zatem jakie są cechy paradygmatu narracyjnego w nauczaniu historii? Dzieje są spójne, jednolite, opowieść nauczyciela na lekcji jest teleologiczna – nastawiona na cel czyli stworzenie Polaka patrioty, który z chęcią umrze za ojczyznę. Rodowód takiego myślenia o nauczaniu historii można odnaleźć w XIX wieku, kiedy narodowe imperia musiały wychować żołnierzy. Nauczyciel selekcjonuje swoją narrację do przedstawiania tylko bohaterów nigdy zdrajców, podaje budujące przykłady zachowań i ich wielkie czyny do zapamiętania, co prowadzi do jednoznaczności ocen, ale pozwala konstruować tożsamość i „pamięć wspólnoty”. Ze wspólnoty są wyłączani, ci którzy nie mieszczą się w takiej narracji. Pojawiają się takie pojęcia jak „prawdziwy Polak” albo „patriota genetyczny.”  Informacja podczas lekcji jest z góry wskazywana przez nauczyciela, który mitologizuje dzieje i a priori podaje je uczniom, kładąc nacisk na wiedzę a nie kompetencje badawcze i stawianie hipotez. Zastanawiające, że mesjańskie podobieństwo dydaktyczne Polski i Izraela, nie jest dostrzegane przez tworzących taki model nauczania komentatorów. W dobie powszechnej dostępności do informacji i pluralizmu politycznego, historia jako przedmiot nauczania w służbie polityki jawi się  jako anachronizm i sytuuje nas w jednej drużynie z Rosją i Białorusią.

W ramach paradygmatu  badawczego , historia jako przedmiot nauczania jest rozumiana tak jak ją widział Herodot z uwzględnieniem związków przyczynowo – skutkowych i czasowo – przestrzennych z brakiem jednolitej wykładni, z nastawieniem na rozwiązywanie problemów, z naciskiem na kompetencje w ramach interpretacji np. tekstów źródłowych a nie na wiedzę. Na lekcjach uczniowie zajmują się procesami długiego trwania, tak jak szkoła annalistów francuskich – F. Braudela a nie dziejami władców lub bohaterów. Rodowód takiego myślenia o nauczaniu wynika z rozwoju liberalnego społeczeństwa obywatelskiego z lat 70 – tych w Europie Zachodniej. Pojawia się modułowość, informacja nie jest podawana z góry przez nauczyciela, ale także jest wybierana i współtworzona przez uczniów, czego wyrazem miał być sposób podejścia do nowego przedmiotu- historia i społeczeństwo, nauczanego w klasach matematyczno – fizycznych czy przyrodniczo – chemicznych. W takim modelu nauczyciele dają prawo do współistnienia różnym konstrukcjom i wieloperspektywicznym interpretacjom.  Zakładają, że  absolwent szkoły to autonomiczny obywatel podejmujący racjonalne wybory w oparciu o indywidualny system wartości.  W modelu liberalnym patriotyzm jest redefiniowany do sukcesu także naukowego jednostki czy  płacenia podatków, a nie martyrologicznych uniesień.

Zatem po co tak naprawdę uczmy historii i czy można pogodzić oba modele? Paradygmat narracyjny to gwarancja dobrej znajomości faktografii i poczucie historycznej wspólnoty, które w homogenicznej Polsce, gdzie jest mało mniejszości narodowych jest możliwy, ale we Francji uchodzi za anachronizm, bo przecież  Gallowie nie byli przodkami wszystkich „różnokolorowych” uczniów w danej klasie. Uczeń wykształcony w takim modelu ma nawyk do akceptowania dogmatycznych prawd i jednomyślnych interpretacji. Dziwi go postawa zachwytu nad pozytywistyczną pracą u podstaw wbrew powstaniom narodowym i krytyczna opinia negująca słuszność decyzji o wywołaniu powstania warszawskiego. Paradygmat badawczy, natomiast to nawyk krytycznego myślenia oparty o przydatne kompetencje życiowe, które w epoce szumu informacyjnego pozwalają łatwo rozpoznać co jest faktem a co opinią. Niestety absolwentowi wykształconemu w takim modelu brakuje wszechstronnej wiedzy. Można mu także zarzucić emocjonalny chłód wobec naszego przedmiotu.

Sądzę, że większość polskich nauczycieli nawet nie uświadamiając sobie tych dyskusji miota się aby w profilu swojego wychowanka pogodzić oba modele, ale dotychczas mają takie prawo, a po „dobrej zmianie”, kiedy w całej Polsce będzie prawdopodobnie obowiązywał jeden podręcznik historii do nauczania na poszczególnych etapach kształcenia, taki dylemat wcale się nie pojawi. Wahadło konserwatywnego modelu kształcenia jest maksymalnie wychylone, należy jednak pamiętać, że Polacy to buntowniczy naród i jeżeli ktoś im narzuci jakiś model , sami będą poszukiwać innych interpretacji a wtedy  „żołnierze wyklęci” nie będą tak jednoznacznie pozytywnie postrzegani jak się to próbuje lansować dziś.

Instytucje, z którymi współpracujemy

partner partner partner partner partner partner partner partnerErasmus+EPALE